專家是如何看“園本課程熱”現(xiàn)象的？

專家是如何看“園本課程熱”現(xiàn)象的？

專家是如何看“園本課程熱”現(xiàn)象的？
 
一、歷史生態(tài)眼光中的園本課程事實(shí)

“園本課程”是相對(duì)于“國家課程”和“地方課程”而言的一個(gè)概念。這一概念的提出，意味著幼兒園教師有更大的課程自主創(chuàng)生的權(quán)利和責(zé)任。

自新中國成立以來，在中央集權(quán)的教育管理體制下，我國一直由國家委托教育專家制定各種教育機(jī)構(gòu)的課程。各級(jí)地方教育行政部門和教師培訓(xùn)部門按照專家編制的教育文件、教材和評(píng)價(jià)工具培訓(xùn)，幼兒園園長和教師，按照專家制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)檢查和調(diào)控幼兒園教師的課程實(shí)施行為。園長和教師則按照自己對(duì)代表國家意志的專家觀念的理解來執(zhí)行課程。在這種課程觀念影響下，基層幼教行政、教研人員以及一線幼兒園園長和教師不僅習(xí)慣于努力“嚴(yán)格地”按照國家下達(dá)的大綱和教材來工作，而且對(duì)自己工作的評(píng)價(jià)也習(xí)慣于“虔誠”詢問專家的看法。

從上個(gè)世紀(jì)80年代起，在“生態(tài)適應(yīng)”(即“本土化”)的觀念日益被人們接受的情況下，國家開始提出地方課程的概念，并組織專家和基層人員對(duì)國家課程的地方化進(jìn)行理論和實(shí)踐的研究。在我國一些經(jīng)濟(jì)和教育相對(duì)發(fā)達(dá)的地區(qū)，開始出現(xiàn)了自發(fā)的園本課程實(shí)踐。如江蘇南京市鼓樓幼兒園、實(shí)驗(yàn)幼兒園和浙江湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園等，就進(jìn)行了園本課程的探索。這些幼兒園在“綜合主題課程”“單元主題課程”“能力課程”等課程研究實(shí)踐中，建構(gòu)了自己的富有個(gè)性且比較完善的課程理念以及課程目標(biāo)體系、執(zhí)行框架體系、教材直至評(píng)估工具體系等。而同時(shí)有一些幼兒園或教師個(gè)人，也開始越來越多地在國家課程或地方課程規(guī)定的目標(biāo)、組織方式、教材以外，局部地進(jìn)行了一些改革嘗試。為了順應(yīng)這種更為微觀的課程“本土化”趨勢，一些教育發(fā)達(dá)城市的教育行政部門將所管轄的幼兒園分成三類來管理，并規(guī)定：條件比較差的幼兒園必須使用統(tǒng)一教材，必須嚴(yán)格執(zhí)行本市統(tǒng)一下達(dá)的學(xué)年和學(xué)期教學(xué)計(jì)劃；條件一般的幼兒園可以主要使用統(tǒng)一教材，并參照?qǐng)?zhí)行本市統(tǒng)一下達(dá)的留有一定自主空間的學(xué)年和學(xué)期教學(xué)計(jì)劃；條件比較好的幼兒園，可以全部或部分使用自己創(chuàng)造的課程組織方式和教材。這樣，在社會(huì)意識(shí)形態(tài)、社會(huì)管理模式、課程觀與教學(xué)觀念等多種因素的變化以及互動(dòng)的過程中，一種新觀念在基層幼兒園逐步形成：我們?cè)谧鲆患c眾不同的事情，而且我們相信這樣做是符合社會(huì)發(fā)展潮流的。

上個(gè)世紀(jì)90年代末，園本課程突然成了萬眾矚目的焦點(diǎn)，同時(shí)也成了一個(gè)新的令人迷惑的問題。要不要每所幼兒園都搞園本課程?是不是每所幼兒園都有條件搞園本課程?什么樣的幼兒園應(yīng)該并能夠搞園本課程?什么樣的幼兒園不能搞園本課程?究竟什么是園本課程?一時(shí)間，關(guān)于園本課程的問題強(qiáng)烈地吸引了公眾的注意。我個(gè)人認(rèn)為：這團(tuán)亂麻中的“死結(jié)”實(shí)際上是一個(gè)價(jià)值澄清的問題。

二、歷史生態(tài)眼光中的園本課程價(jià)值

按我的理解，園本課程的核心價(jià)值是：具體課程的全體卷入人員，尤其是幼兒園教師群體立足于自己所處的“本土生態(tài)”，在課程建設(shè)過程中，通過自主追求而實(shí)現(xiàn)的與眾不同的個(gè)人人生價(jià)值。從課程是教師、兒童、家長等全體卷入者共同創(chuàng)造的教育生活”這一理念出發(fā)，我們可以說，所有幼兒園的課程實(shí)際上都是某一具體幼兒園的園本課程。這其中主要有四個(gè)方面的含義：首先，園本課程是活生生的不可重復(fù)的教育生活過程；其次，這一生活過程是全體卷入者共同建設(shè)和共同享有的；再次，教育生活是指導(dǎo)入積極健康地層現(xiàn)生命的生活，因此園本課程建設(shè)的過程就是追求如何更有效地保障所有卷入者的積極健康發(fā)展?fàn)顟B(tài)的努力過程；最后，創(chuàng)造是一種自主活動(dòng)，特別是自主追求獨(dú)特價(jià)值的活動(dòng)，園本課程建設(shè)是最大限度地創(chuàng)造性地利用“本土生態(tài)”的優(yōu)勢和克服不利因素的實(shí)踐活動(dòng)，也是最大限度地層現(xiàn)實(shí)踐者生命獨(dú)特魅力的活動(dòng)。

如果我們認(rèn)可上面的看法，那么，用樸素的話講，園本課程建設(shè)就是：目標(biāo)明確地不斷改善自己幼兒園日常工作的過程。從這個(gè)意義上講，每一所幼兒園都應(yīng)該并且能夠進(jìn)行園本課程建設(shè)。因此，提出園本課程建設(shè)理念的最大價(jià)值也就在于：讓每個(gè)幼兒園教師群體都能認(rèn)識(shí)到自己幼兒園的獨(dú)特性(教師、兒童、家長群體的獨(dú)特性，幼兒園教育文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性，幼兒園內(nèi)外環(huán)境資源的獨(dú)特性，等等)，都能接納自己幼兒園的獨(dú)特性，都能賞識(shí)自己幼兒園的獨(dú)特性，都有信心不斷去發(fā)展、完善自己幼兒園的獨(dú)特性。

當(dāng)前，在園本課程觀念的影響下，越來越多的教師認(rèn)識(shí)到：在國家(社會(huì))對(duì)教育和人才培養(yǎng)的基本要求范圍之內(nèi)，幼兒園教師群體甚至幼兒園教師個(gè)人應(yīng)該而且完全可以做許多與眾不同的事，使自己的生命價(jià)值能夠放射出更加燦爛的與眾不同的光芒。

綜上所述，“園本課程熱”是我國學(xué)前教育工作者自我價(jià)值覺醒的具體表現(xiàn)，也是中國社會(huì)生態(tài)、教育生態(tài)向著民主化、人本化方向進(jìn)步的具體表現(xiàn)。

三、歷史生態(tài)眼光中的園本課程行動(dòng)

教育管理模式總是在特定的教育生態(tài)環(huán)境中產(chǎn)生，并隨著教育生態(tài)的發(fā)展變化而發(fā)展變化的。換句話說，任何社會(huì)的教育管理模式既是適應(yīng)具體教育生態(tài)變化的產(chǎn)物，又必須不斷適應(yīng)具體教育生態(tài)的變化。在適應(yīng)與不適應(yīng)的持續(xù)互動(dòng)中獲得其存在和發(fā)展的意義。

在國家總體發(fā)展水平及教育總體發(fā)展水平(其中最關(guān)鍵的是教師的總體發(fā)展水平)比較低的情況下，國家對(duì)課程的規(guī)范和專家對(duì)課程的指導(dǎo)是課程實(shí)施獲得基本效益的保障。隨著國家總體發(fā)展水平及教育總體發(fā)展水平(尤其是教師的總體發(fā)展水平)的不斷提高，教師以及其他教育卷入者自主創(chuàng)生意識(shí)的覺醒和能力的提高，這種中央集權(quán)和專家中心的管理模式自然需要逐步轉(zhuǎn)變。在將管理權(quán)逐步下放的同時(shí)，專家的內(nèi)涵和外延也逐步得到擴(kuò)展：不僅幼兒園教師被看作是具備了相關(guān)理論基礎(chǔ)的課程實(shí)踐專家，而且幼兒家長和幼兒園課程的其他卷入者(如社區(qū)管理人員和社區(qū)內(nèi)的各種教育支持力量)也被看作是具備課程建設(shè)所需要的特殊專業(yè)知識(shí)技能的專家。

但是，從“生態(tài)本土”的角度來看，各地區(qū)、各社區(qū)、各幼兒園的教育生態(tài)發(fā)展必然是獨(dú)特的，對(duì)外部管理和外部指導(dǎo)的需要也必然是獨(dú)特的。因此，園本課程建設(shè)的目標(biāo)、方法、進(jìn)程也應(yīng)該是獨(dú)特的。

例如，在某一個(gè)特定的園本課程建設(shè)階段，各幼兒園課程建設(shè)的目標(biāo)是不同的，有的可能是為了提高幼兒園的社區(qū)聲譽(yù)；有的可能是為了獲得幼兒家長的支持；有的可能是為了創(chuàng)設(shè)幼兒園內(nèi)外的“硬環(huán)境”；有的可能是為了提高教師隊(duì)伍的學(xué)歷水平；有的可能是為了提高教師的教學(xué)能力和教學(xué)研究能力。當(dāng)然，現(xiàn)在確有一些幼兒園已經(jīng)進(jìn)入了從理念、理論、目標(biāo)到各個(gè)微觀實(shí)施細(xì)節(jié)的比較系統(tǒng)的課程建設(shè)階段，而且有條件得到教育理論專家的某些具體支持。但是，從我們前面界定的園本課程建設(shè)概念出發(fā)，就不能說“只有獲得理論專家支持的幼兒園才能進(jìn)行園本課程的建設(shè)”；也不能說“只有進(jìn)入了從理論到實(shí)踐全面建設(shè)階段的幼兒園才算進(jìn)入了園本課程建設(shè)的層次”。

再如，在某一個(gè)特定的園本課程建設(shè)階段，許多幼兒園都可能將工作的重點(diǎn)擺在挖掘傳統(tǒng)教材的新價(jià)值或收集、創(chuàng)作新的教材上。但同樣是這一工作重點(diǎn)，有的幼兒園可能主要是挖掘國家課程或地方課程提供的統(tǒng)一教材中的獨(dú)特教育價(jià)值，而有的幼兒園則可能主要是搜尋、改造或創(chuàng)編當(dāng)?shù)仄渌變簣@還沒有使用過的獨(dú)特教材。當(dāng)然，也有幼兒園已經(jīng)將所用的教材系統(tǒng)整理后匯編成冊(cè)，甚至將這些成果轉(zhuǎn)換成正規(guī)的出版物，并得到了較高的社會(huì)評(píng)價(jià)。但是，從我們?cè)谇懊娼缍ǖ膱@本課程概念的含義出發(fā)，我們也不能說“只有出了書的幼兒園才算進(jìn)入了園本課程建設(shè)的層次”。

教育理論下作者、教育行政管理者、教育實(shí)踐工作者，讓我們一起平靜地想一想：我們能不能用我們自己正在倡導(dǎo)的人本關(guān)懷理念，像公正對(duì)待每一個(gè)兒童成長的潛質(zhì)、速率和價(jià)值一樣來對(duì)待每一所幼兒園正在進(jìn)行的課程(自己的教育生活)建設(shè)，接納和賞識(shí)它們的獨(dú)特性；鼓勵(lì)和支持它們的建設(shè)者們，使他們更有信心地不斷去發(fā)展自己課程(自己的教育生活)的獨(dú)特性，更主動(dòng)地去實(shí)現(xiàn)與眾不同的人生價(jià)值，并使這些獨(dú)特價(jià)值不斷放射出更加燦爛的與眾不同的光芒!

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