幼兒教學(xué)理論的比較 華德福和蒙臺(tái)梭利的比較

幼兒教學(xué)理論的比較 華德福和蒙臺(tái)梭利的比較

幼兒教學(xué)理論的比較 華德福和蒙臺(tái)梭利的比較

　　這篇文章涉及到華德福和蒙臺(tái)梭利教育哲學(xué)方面的一些對(duì)比，是基于我30年的教師生涯（華德福學(xué)校和公立學(xué)校），基于我個(gè)人在蒙臺(tái)梭利學(xué)校的觀察，以及和蒙臺(tái)梭利老師一起參加的學(xué)習(xí)班。

　　 首先我想強(qiáng)調(diào)即使在同一個(gè)教育哲學(xué)體系內(nèi)，由于老師個(gè)人風(fēng)格和理解的不同，班級(jí)和班級(jí)之間就存在著很大的差異。我主要討論形成對(duì)比的一些領(lǐng)域。在這兩種教育哲學(xué)中，都對(duì)兒童充滿著極大的尊重和崇敬，我把關(guān)注點(diǎn)放在這幾個(gè)方面：游戲和想象，社會(huì)性發(fā)展，玩具，結(jié)構(gòu)和秩序。

華德福哲學(xué)把游戲(Play 也可翻譯為玩)看作是幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程和激發(fā)想象力的過(guò)程，游戲富有生機(jī)，是老師作用于孩子的一個(gè)完整部分。老師還把講故事和想象力溶入課程中。

　　蒙臺(tái)梭利哲學(xué)認(rèn)為，年幼的孩子還不能清楚地區(qū)分現(xiàn)實(shí)與想象，涉及到想象的活動(dòng)應(yīng)該推遲到孩子在現(xiàn)實(shí)中打穩(wěn)了基礎(chǔ)之后。在蒙臺(tái)梭利班孩子的任務(wù)和活動(dòng)是具有現(xiàn)實(shí)性的。蒙臺(tái)梭利說(shuō)兒童對(duì)玩具的喜愛(ài)是一種錯(cuò)誤，如果沒(méi)有與大小、數(shù)字相聯(lián)系的智力興趣，孩子不會(huì)真正長(zhǎng)久的對(duì)玩具感興趣。

　　華德福教育中，我們覺(jué)得玩具能幫助孩子重新感受從現(xiàn)實(shí)中來(lái)的體驗(yàn)，這對(duì)孩子的成長(zhǎng)至關(guān)重要。越是簡(jiǎn)樸的玩具，越具有開放性，教育作用越大，因?yàn)樗侥芗ぐl(fā)孩子的想象力。在華德福幼兒園里，有許多從樺樹樹干上鋸下的圓木頭，有海邊的貝殼，有用于服裝或蓋房子的長(zhǎng)條絲綢或棉布，特別是柔軟的布娃娃，臉上點(diǎn)綴著最簡(jiǎn)單的特征，為她們?cè)谟螒蛑邪缪莸慕巧粝仑S富的想象。

　　蒙臺(tái)梭利教育中，幼兒通過(guò)操作來(lái)學(xué)習(xí)閱讀和算術(shù)。每一種操作材料供有步驟的使用，最終達(dá)到一個(gè)特定的學(xué)習(xí)概念，如不能想象為城堡圍墻的數(shù)棒。蒙臺(tái)梭利教室是一個(gè)開放的教室，有許多孩子可以從事準(zhǔn)備好的活動(dòng)，大部分活動(dòng)，孩子以自己的速度獨(dú)自進(jìn)行，每一位孩子在一塊小毛毯上做著與別人不同的事。只有當(dāng)孩子提出要求，才能得到老師的幫助。在不干擾別的孩子學(xué)習(xí)的情況下，社會(huì)交往才能發(fā)生，如老師幫助孩子去學(xué)習(xí)一項(xiàng)新的任務(wù)，或等著另一位孩子完成手中的學(xué)習(xí)用具。

　　華德福哲學(xué)強(qiáng)調(diào)孩子逐漸學(xué)習(xí)怎樣成為一名社會(huì)中的人。孩子在社交方面的成長(zhǎng)和我們做的任何其它事一樣重要，教師要幫助孩子發(fā)展良好的社會(huì)行為，通過(guò)一起做活動(dòng)，唱歌或游戲培養(yǎng)集體意識(shí)，在分歧中幫助孩子學(xué)會(huì)讓步、合作。

　　蒙臺(tái)梭利教室里，孩子可以隨心所欲走動(dòng)，一天的活動(dòng)不分學(xué)習(xí)、休息或游戲，孩子分為幾個(gè)混合年齡組，3至6歲、6至9歲，9至12歲，各為一組，孩子們自由選擇他們的活動(dòng)，以個(gè)人化的方式進(jìn)行。在蒙臺(tái)梭利教育中，保護(hù)兒童的選擇是一個(gè)重要原則。而對(duì)藝術(shù)不太強(qiáng)調(diào)，藝術(shù)和音樂(lè)活動(dòng)取決于教師的能力和興趣。

　　相比之下，華德福教育認(rèn)為孩子是在節(jié)奏中茁壯成長(zhǎng)，如大自然中的日夜交替、四季輪回。有時(shí)候大家在一起作為一個(gè)群體參加活動(dòng)，有時(shí)候和小朋友一起玩，或一個(gè)人自己玩。有做手工、畫畫、做面包的時(shí)候，有扮演一個(gè)故事，做手指游戲，或者看木偶劇的時(shí)候。在孩子們的游戲和活動(dòng)中，老師觀察孩子的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出能讓不同個(gè)性的孩子相互平衡、和諧互助的集體活動(dòng)。

老師圍繞四季的變化開展節(jié)日活動(dòng)，來(lái)自大自然的力量結(jié)合到藝術(shù)活動(dòng)中，利用故事、唱歌、兒童詩(shī)等激發(fā)孩子的興趣和想象力。

　　在孩子的世界里他渴望節(jié)奏和秩序，華德福和蒙臺(tái)梭利都認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)，但賦予的解釋不同，兩者都認(rèn)為物質(zhì)環(huán)境需要一種潛在的秩序，以便孩子能有安全感。蒙臺(tái)梭利教育強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，讓孩子擺脫想象。華德福教育則利用自然的材料，如石頭、貝殼、木塊、手工制作的玩具、小精靈、簡(jiǎn)樸的娃娃、木頭雕刻的動(dòng)物等，加強(qiáng)孩子的想象世界。

皮爾斯（Joseph Chilton Pearce）在《奇妙的兒童》一書中寫道：

　　“用想象的素材填滿概念的缺口，忽視所有的差異，這是孩子游戲的本質(zhì)。重要的原則是：表面上是游戲，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)。兒童的心智作用在概念大腦部分而不改變它。{The child’s mind plays on the basic conceptual brain set without altering it..} 游戲的現(xiàn)實(shí)，就像成人的現(xiàn)實(shí)，既不是世界,也不是頭腦對(duì)世界的反映，而是這兩者之合。孩子在自己與世界的想象轉(zhuǎn)化中使用他的智力。這方面極其引人入勝，他的意識(shí)沉浸在想象中，現(xiàn)實(shí)成了游戲，對(duì)孩子而言，時(shí)間總是現(xiàn)在，地點(diǎn)總是這里，行動(dòng)的總是我，他還沒(méi)有能力具備成人關(guān)于想象和真實(shí)世界的觀念。他只知道一個(gè)世界，他所置身的游戲就是真實(shí)的世界，他不是在生活中做游戲，游戲就是生活。”

皮亞杰（Jean Piaget）表示：

　　“對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，游戲不是和現(xiàn)實(shí)對(duì)立。在這兩種情況中，相信（belief）都是武斷的，沒(méi)有什么邏輯理由。孩子把自己玩的游戲看作現(xiàn)實(shí)，就像他把現(xiàn)實(shí)看作愿意和成人一起玩的游戲，我們必須承認(rèn)孩子的游戲構(gòu)成了一個(gè)自治的現(xiàn)實(shí)，而孩子對(duì)‘真正’的現(xiàn)實(shí)理解，他的真實(shí)感低于我們成人?！?/p>

　　蒙臺(tái)梭利把孩子的大腦看作像海綿一樣可以吸收知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。從孩子很小的時(shí)候就給他挑戰(zhàn)智力的任務(wù)，結(jié)果你就得到一個(gè)受過(guò)教育的孩子。

　　在華德福教育中沒(méi)有唯智力的推動(dòng)。我們活躍和豐富孩子健康的想象力和創(chuàng)造思維，孩子自身?yè)碛羞@種能力。當(dāng)孩子從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段，他的潛能就像一朵花的花瓣漸漸開放。

　　在華德福幼兒園，我們不追求早熟的“學(xué)習(xí)之花”，這種“花”也許被許多人賞識(shí)。我們寧可放棄這種快速的滿足，而關(guān)注孩子最大的利益，保護(hù)他的童年，我們期待孩子們將來(lái)成長(zhǎng)為健康完整的人。