關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的新策略和新方法

關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的新策略和新方法

——在數(shù)學(xué)情境教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造

杜文平  北京教育科學(xué)研究院基教所

    在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)都是在一定的理念和模式下進(jìn)行的。當(dāng)教學(xué)模式確定后，怎樣進(jìn)一步運(yùn)用模式，需要有一定的教學(xué)策略。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)策略是一種“老師講、學(xué)生聽(tīng)”的灌輸式教學(xué)策略。這種教學(xué)策略雖然也能夠使學(xué)生獲得很多知識(shí)，但它卻壓抑、扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，我們需要變革傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)策略，建構(gòu)創(chuàng)造性教學(xué)策略。依據(jù)現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論，通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們提出了在數(shù)學(xué)情境教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的策略。它為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性潛能提供了一種環(huán)境支持和思維空間。下面就情境教學(xué)策略的含義、構(gòu)建、實(shí)施及案列分析四個(gè)方面進(jìn)行探討。

    一、情境教學(xué)策略的基本含義

    首先，我們要明確“情境”的含義。我們認(rèn)為，“情境”是知識(shí)產(chǎn)生或應(yīng)用的具體環(huán)境。如在“余數(shù)除法”的教學(xué)中，教師為每組學(xué)生發(fā)13個(gè)山里紅和幾根竹簽，并提出要求：“四個(gè)山里紅穿一串，看看能穿成幾串？”通過(guò)“糖葫蘆”串引入“余數(shù)”的概念，自然直觀地使學(xué)生認(rèn)識(shí)了“余數(shù)’，這是知識(shí)產(chǎn)生的環(huán)境。再如“長(zhǎng)方形和正方形周長(zhǎng)的計(jì)算”的教學(xué)中，教師提出問(wèn)題：“這里有一條長(zhǎng)１米的花布帶，如果鑲在你的手帕上，夠長(zhǎng)嗎？”這是知識(shí)應(yīng)用的具體環(huán)境。

    其次，我們要明確“情境教學(xué)”的含義。我們認(rèn)為，“情境教學(xué)”是在一定情境下所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，例如：在“同分母分?jǐn)?shù)加減法”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：“一、二組分別有10人，第一組有3人喜歡看科技書，占全組人數(shù)的3/10；第二組有5人喜歡看科技書，占全組人數(shù)的5/10，現(xiàn)在把這兩組合并為一組，問(wèn)喜歡看科技書的人占大組人數(shù)的幾分之幾？”這是教師在情境下組織的教學(xué)活動(dòng)。

    第三，我們要明確情境教學(xué)策略的要素。

我們認(rèn)為，情境教學(xué)策略包含情境和教學(xué)兩個(gè)要素。

  （1）情境：根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的情境。數(shù)學(xué)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、運(yùn)用或想像，建構(gòu)新知識(shí)與解決問(wèn)題的過(guò)程。依據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中可采取以下情境：①問(wèn)題情境：根據(jù)教材知識(shí)要點(diǎn)，以學(xué)生生活為素材或具有生活背景的情境；②游戲情境：結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的游戲活動(dòng)或模擬游戲活動(dòng)情境；③實(shí)踐活動(dòng)情境：圍繞教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際操作情境。

（2）教學(xué)：創(chuàng)造性教學(xué)中，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者。教師在創(chuàng)設(shè)情境之后，應(yīng)充分運(yùn)用這個(gè)情境開展教學(xué)活動(dòng)。為此教師應(yīng)考慮教師的活動(dòng)方式和學(xué)生的活動(dòng)方式。這里所說(shuō)的教師活動(dòng)方式包括教師講授（啟發(fā)式）、全班交流討論（討論式）；學(xué)生活動(dòng)方式包括個(gè)體情境學(xué)習(xí)（建構(gòu)式）、小組交流討論或?qū)嵺`活動(dòng)（合作式）。

    二、情境教學(xué)策略的構(gòu)建

在情境問(wèn)題下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使個(gè)體能更好地利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。如果原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不能解釋新事物，同化新知識(shí)，則要引起順應(yīng)，即對(duì)原有結(jié)構(gòu)進(jìn)行修正和補(bǔ)充。創(chuàng)造性教學(xué)情境的構(gòu)建既要考慮有利于學(xué)生知識(shí)和技能的掌握，又要考慮有利于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。因此，創(chuàng)造性教學(xué)情境必須與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)，能引起學(xué)生的興趣和思考，并具有一定的挑戰(zhàn)性，能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。否則，學(xué)生將無(wú)法建構(gòu)新知識(shí)。一個(gè)好的情境應(yīng)具備如下條件：第一，情境有一定的真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)意義；第二，能引起學(xué)生興趣；第三，能適應(yīng)學(xué)生不同水平的學(xué)習(xí)， 問(wèn)題具有層次性；第四，問(wèn)題解決方式具有多樣性（如個(gè)體獨(dú)立方式，群體合作完成方式等）。

數(shù)學(xué)教學(xué)的情境教學(xué)策略的構(gòu)建要緊緊圍繞新知識(shí)的獲得、新知識(shí)的理解和掌握、新知識(shí)的應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)去進(jìn)行。通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)我們逐漸形成了三種教學(xué)策略：

      ①問(wèn)題情境教學(xué)策略。根據(jù)教材知識(shí)要點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生生活為素材或具有生活背景的問(wèn)題情境，采取學(xué)生自主探索與小組交流討論的方式加以解決。問(wèn)題情境策略又可分為現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境策略和發(fā)展性問(wèn)題情境策略。

      ②游戲情境教學(xué)策略。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)游戲活動(dòng)或模擬游戲活動(dòng)情境，讓學(xué)生在游戲活動(dòng)中學(xué)習(xí)新知識(shí)、運(yùn)用新知識(shí)。

      ③實(shí)踐活動(dòng)情境教學(xué)策略。圍繞教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)實(shí)際操作情境，讓學(xué)生人人動(dòng)手操作或不同角色參與，在解決問(wèn)題中獲取直接經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新知識(shí)。

      這些策略可以為學(xué)生提供一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性。例如，三年級(jí)數(shù)學(xué)講“小數(shù)的加法和減法”中，考慮到小學(xué)生都有購(gòu)物經(jīng)驗(yàn)，教師構(gòu)建了問(wèn)題情境教學(xué)策略，設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題情境：“你買過(guò)東西嗎？請(qǐng)寫出你所買的兩件物品一共花了多少錢？其中一件物品比另一件物品貴多少錢？”讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際，自己提出問(wèn)題，自己解決問(wèn)題，將購(gòu)物中積累的算賬經(jīng)驗(yàn)（如買一個(gè)漢堡包3.50元和一杯雪碧1.50元共花了5.00元，一個(gè)漢堡包比一杯雪碧貴2.00元）加以歸納概括，提升為小數(shù)加減法的算法，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)。

    三、情境教學(xué)策略的實(shí)施

    創(chuàng)設(shè)好的教學(xué)情境是成功運(yùn)用情境教學(xué)策略的基礎(chǔ)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)策略具體化是實(shí)施好情境教學(xué)策略的關(guān)鍵。在教學(xué)中，我們引導(dǎo)教師注重以下幾點(diǎn)：

    ①整體研究本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容；

    ②分析新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）的相關(guān)程度，問(wèn)題要有挑戰(zhàn)性；

    ③綜合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生已有認(rèn)知水平，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

    ④營(yíng)造民主、和諧、安全的心理環(huán)境。

    在實(shí)施過(guò)程中要設(shè)計(jì)好教師活動(dòng)方式和學(xué)生活動(dòng)方式。有的情境需要全班活動(dòng)，有的情境需要學(xué)生獨(dú)立思考或小組實(shí)踐活動(dòng)。

      四、案例分析

      案例一

      小學(xué)二年級(jí)有四種應(yīng)用題：①已知大數(shù)和小數(shù)，求大數(shù)比小數(shù)多多少？（學(xué)校養(yǎng)了８只白兔，５只黑兔。白兔比黑兔多幾?）②已知小數(shù)和大數(shù)，求小數(shù)比大數(shù)少多少？（學(xué)校養(yǎng)了８只白兔，５只黑兔。黑兔比白兔少幾只？）③已知大數(shù)和大數(shù)比小數(shù)多多少（或小數(shù)比大數(shù)少多少），求小數(shù)？（紅花９朵，黃花比紅花少４朵，黃花有多少朵？）④已知小數(shù)和小數(shù)比大數(shù)少多少（或大數(shù)比小數(shù)多多少），求大數(shù)？（有黃花５，紅花比黃花多４朵，紅花有幾朵？）課本題目素材都是“白兔”、“黑兔”和“紅花”、“黃花”一類和現(xiàn)實(shí)生活沒(méi)有什么聯(lián)系的內(nèi)容，而且四個(gè)問(wèn)題都被隔裂開來(lái)作為四個(gè)獨(dú)立應(yīng)用題出現(xiàn)，每一個(gè)應(yīng)用題需用一課時(shí)。從課本例子可看出問(wèn)題都是封閉式的，缺乏挑戰(zhàn)性。學(xué)生學(xué)起來(lái)枯燥乏味，不利于發(fā)揮創(chuàng)造性。經(jīng)過(guò)研究，我們認(rèn)為上述四種應(yīng)用題有著密切的內(nèi)在聯(lián)系：其中第一、二個(gè)問(wèn)題是同一問(wèn)題的兩種說(shuō)法。第三、四個(gè)問(wèn)題是第一、二兩個(gè)問(wèn)題的應(yīng)用，這兩個(gè)問(wèn)題是一個(gè)發(fā)展性問(wèn)題，可以利用知識(shí)的正遷移整體加以解決。相信學(xué)生有能力解決這幾個(gè)問(wèn)題。接著考慮的是怎樣的情境有助于將這些問(wèn)題有機(jī)地聯(lián)系在一起，如何從學(xué)生生活中搜集素材。經(jīng)過(guò)反復(fù)研究，決定采用兒童喜歡的游戲活動(dòng)情境策略。為此我們?cè)O(shè)計(jì)了一項(xiàng)游戲活動(dòng)。上課前一天，授課教師利用課間帶著同學(xué)們進(jìn)行踢毽子比賽，讓學(xué)生統(tǒng)計(jì)一下全班學(xué)生和各小組前二名的踢毽數(shù)，以及男女生踢毽的總數(shù)。

    一上課，教師請(qǐng)各組學(xué)生匯報(bào)踢毽比賽結(jié)果。經(jīng)過(guò)分析比較，獲得以下數(shù)據(jù)：全班個(gè)人前二名成績(jī)：劉玉踢了34個(gè)，王萌踢了30個(gè)；小組前二名成績(jī)；第四組踢了82個(gè)，第三組踢了79個(gè)；全班男、女生踢毽的總數(shù)：男生共踢了298個(gè)，女生共踢了300個(gè)。

    在課堂教學(xué)活動(dòng)中教師采用了以下教學(xué)情境策略：

    １．現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境策略（圍繞數(shù)據(jù)提出問(wèn)題、解決問(wèn)題）

    教師；“根據(jù)各組數(shù)據(jù)，你能知道什么？想得越多越好?！币竺總€(gè)學(xué)生先獨(dú)立思考，然后小組交流。學(xué)生對(duì)這些身邊的數(shù)據(jù)有一種特殊的親切感，思維特別活躍。他們提出了以下四種問(wèn)題：

    問(wèn)題1：劉玉踢了34個(gè)，王萌踢了30個(gè)，劉玉比王萌多踢了幾個(gè)？列式：32-30=4（個(gè)）。（求大數(shù)比小數(shù)多多少？）

    問(wèn)題2；王萌比劉玉少踢幾個(gè)？列式34-30=4（個(gè)）。（求小數(shù)比大數(shù)少多少。）

問(wèn)題3：劉玉踢了34個(gè)，劉玉比王萌多踢4個(gè)、求王萌踢幾個(gè)？列式：

34-4=30（個(gè)）；第四組踢了82個(gè)，第三組比第四組少踢3個(gè)，求第三組踢了多少個(gè)？列式： 82-3=79（個(gè)）（求小數(shù)？）

問(wèn)題4：第三組踢了79個(gè)，第四組比第三組多踢了3個(gè)，求第四組踢了多少個(gè)？列式：79+3=82（個(gè)） ；男生一共踢了298個(gè)，男生比女生少踢了2個(gè)，求女生一共踢了多少個(gè)？列式；298+2=300（個(gè)）。（求大數(shù)？）

   還有一個(gè)補(bǔ)充條件問(wèn)題：“男生一共踢了298個(gè)，（       ），求女生一共踢了多少個(gè)？”學(xué)生在充分思考后補(bǔ)充道：“男生比女生少踢2個(gè)或女生比男生多踢2個(gè)”。

    學(xué)生自己建構(gòu)了：“兩個(gè)數(shù)比多比少用減法；求大數(shù)用加法；求小數(shù)用減法”這四種應(yīng)用問(wèn)題的解決模式。當(dāng)教師問(wèn)學(xué)生：“你們生活中還有哪些比大小的例子？”學(xué)生們的回答也非常精彩，從教室的桌椅板凳、燈管、電風(fēng)扇說(shuō)到籃球、足球、布娃娃等，充分發(fā)揮了學(xué)生思維的流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性。學(xué)生們感受到生活中處處有數(shù)學(xué)。

    2．發(fā)展性問(wèn)題情境策略（運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題）

    在學(xué)生掌握了以上四種應(yīng)用問(wèn)題的解題模式后，教師將學(xué)生的目光移向現(xiàn)實(shí)生活，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境：“小芳的媽媽帶她去商店，看見(jiàn)各式各樣的衣服價(jià)格分別為80元、90元、120元，可小芳的媽媽只帶了100元，她們能買什么樣的衣服？如果小芳想買120元的衣眼．她們?cè)撛趺崔k？”在教師和學(xué)生交流過(guò)程中，出現(xiàn)了“找’、“拿’、“借”這些用語(yǔ)。學(xué)生通過(guò)對(duì)生活語(yǔ)言的運(yùn)用，進(jìn)一步加深了對(duì)數(shù)學(xué)概念、方法的理解。

    接著，教師又創(chuàng)設(shè)了一個(gè)發(fā)展性問(wèn)題情境：“爺爺今年60歲，他是哪年出生的？等你到了60歲，是哪一年？”這個(gè)問(wèn)題只有一個(gè)數(shù)據(jù)，有一個(gè)信息是隱含著的。教師這樣安排教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生得到的遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于書本上的純知識(shí)，把課堂上學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中，解決了生活中的問(wèn)題。

      案例二

      教學(xué)小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)《統(tǒng)計(jì)的初步知只》。為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)來(lái)源于生活，并在解決問(wèn)題中發(fā)展起來(lái)，教師決定用學(xué)生自己身邊的素材來(lái)教學(xué)統(tǒng)計(jì)的初步認(rèn)識(shí)。在課前老師請(qǐng)各小組組長(zhǎng)統(tǒng)計(jì)本組同學(xué)最喜歡吃的各種水果的人。上課時(shí)各組匯報(bào)，老師將各組數(shù)據(jù)寫在黑板上。這是全班29個(gè)同學(xué)最喜歡吃的各種水果的人數(shù)：草莓3人；西瓜7人；桃1人；荔枝11人；杏2人；葡萄4人；芒果1人。并讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)統(tǒng)計(jì)表。教師運(yùn)用實(shí)踐活動(dòng)情境，提出了如下問(wèn)題：“請(qǐng)同學(xué)們發(fā)揮想像力，根據(jù)表中的數(shù)據(jù)自己設(shè)計(jì)一個(gè)統(tǒng)計(jì)圖，讓大家一下就知道咱們班同學(xué)最喜歡吃的水果有哪幾種，每種水果分別有多少人喜歡吃？”學(xué)生們開動(dòng)腦筋，用彩色筆畫出了各種各樣的統(tǒng)計(jì)圖。統(tǒng)計(jì)圖在各小組交流后，又在全班交流。教師請(qǐng)學(xué)生用投影儀打出自己設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)圖并作說(shuō)明。從全班交流的統(tǒng)計(jì)圖看，有的用小人頭表示每種水果有多少人喜歡吃，1個(gè)人頭代表1個(gè)人；有的用三角、圓形、菱形、正方形等不同的幾何圖形表示每種水果有多少人喜歡吃，1個(gè)圖形代表１個(gè)人；有的用線段表示，線長(zhǎng)就表示人多，人少線就短些；有的先畫好格，有多少人就涂多少格……，從這些統(tǒng)計(jì)圖能看出學(xué)生思維深度和廣度不同。

    從以上例子中我們可以看出情境教學(xué)策略在實(shí)際運(yùn)用中往往不是單獨(dú)運(yùn)用某一策略，而是多個(gè)策略綜合運(yùn)用。同一個(gè)策略對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容、不同年級(jí)在具體實(shí)施當(dāng)中也有所不同。低年級(jí)注重感知、體驗(yàn)，高年級(jí)注重在感知中觀察、分析。比如，三年級(jí)講“小數(shù)加減法”，結(jié)合學(xué)生的購(gòu)物經(jīng)驗(yàn)，教師以商場(chǎng)里的商品價(jià)格為素材創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境；再比如五年級(jí)講“相遇問(wèn)題”時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生到操場(chǎng)上去，提出了“兩人同時(shí)從操場(chǎng)兩端相向跑，會(huì)出現(xiàn)什么情況？”學(xué)生需要經(jīng)過(guò)計(jì)算、分析，思考路程、速度、時(shí)間之間的關(guān)系。可見(jiàn)低年級(jí)、高年級(jí)思維的深度與抽象程度是不同的。另外，同一內(nèi)容不同教師在選擇教學(xué)策略上也不盡相同，即使是選擇同一個(gè)策略，在運(yùn)用中也有所不同，教師可以充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，以創(chuàng)造性地教促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)。

    誠(chéng)然，創(chuàng)造性教學(xué)不只有這幾個(gè)教學(xué)策略，隨著教學(xué)實(shí)踐深入進(jìn)行，除了情境教學(xué)策略外將會(huì)有更多的創(chuàng)造性教學(xué)策略被運(yùn)用于數(shù)學(xué)教學(xué)。