改變評課方式讓教師上“自己的課”

改變評課方式讓教師上“自己的課”

伴隨著課程改革的啟動，不少地區(qū)對教師的課堂教學(xué)評價也作了相應(yīng)的改革。在評價內(nèi)容上，不僅關(guān)注教師的教，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)；在評價標(biāo)準(zhǔn)上，不僅要看課堂教學(xué)的準(zhǔn)確性、流暢性，更要看課堂教學(xué)是否體現(xiàn)課改精神；在評價方式上，不僅有專家評課、領(lǐng)導(dǎo)評課，而且增加了教師自評和學(xué)生及家長的評課。但無論是何種評價方式，其評價思路大致相同：評價者根據(jù)自己對課程改革的理解，先肯定教師的成功之處，再指出不足之處(以正面評價為主)，然后提出改進(jìn)的目標(biāo)和希望 (課應(yīng)該怎么上)。我們姑且將這種評價方法稱作“正評法”。

 “正評法”在課程改革啟動的第一年，作用是毋庸置疑的。因為這一階段的教師對課改還處于摸索階段，評價者的意見和建議有助于教師加深對課改的理解。但是，隨著課程改革的深入，多數(shù)教師通過學(xué)習(xí)與實踐，已經(jīng)基本掌握了課程改革的要求，有些方面還可能比評價者思考得更深，悟得更透。這時再用“正評法”去肯定一番，提出一些希望，指導(dǎo)作用已經(jīng)不大了，反而會束縛廣大中小學(xué)教師的手腳。

一個教師要受到多次評價。你肯定這些，他希望那樣，開始時教師受益匪淺，多次受評之后教師就不知道該聽誰的了。因為好課的標(biāo)準(zhǔn)是動態(tài)的、相對的，不同的評價者基于不同的專業(yè)背景和理論基礎(chǔ)，對好課的理解不盡相同，有些甚至是相互矛盾的。每個評價者都以自己的標(biāo)準(zhǔn)要求教師，必然使教師感到無所適從。

另一方面，我們對教師的要求越多越細(xì)，教師自由發(fā)揮的空間就越小。于是，本來應(yīng)該豐富多彩、百花齊放的課堂教學(xué)，正在向著統(tǒng)一的方向靠攏。盡管課程改革提倡發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，但在眾多評價者好課標(biāo)準(zhǔn)的束縛下，教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)個性受到抑制，不得已只好“削足適履”了。

如何充分發(fā)揮教師的主觀能動性，讓教師上出既符合課程改革要求，又充分展示個人教學(xué)風(fēng)格、弘揚教師個性的課?這是深化課程改革必須要解決的問題。筆者以為不妨換個思路，用“排除法”評課。即從課程改革的第二年起，評課不再將主要精力用于肯定什么、希望什么，而是關(guān)注教師有無與課改精神不相適應(yīng)的舊觀念、舊方法。如果有，就要指導(dǎo)教師將其排除。“排除法”給教師松了綁，讓教師感覺到，只要不違背課程改革的要求，課怎么上可以自己決定。

乍一看，“排除法”專門挑毛病，可能會影響教師的積極性。但是，只要讓教師明確評課的主要目的是為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長，只要評價意見是客觀的、實事求是的，多數(shù)教師都會樂于接受。當(dāng)然，在評課過程中，還要注意以下幾點：

 (1)當(dāng)事者明。絕大多數(shù)教師經(jīng)過一年以上課程改革的學(xué)習(xí)與實踐，無論是在觀念上還是在方法上，都有明顯的進(jìn)步，即當(dāng)事者明。評課者不能總抱著“當(dāng)事者迷，旁觀者清”的態(tài)度去聽課和評課，也不必顧慮挑不出毛病別人會認(rèn)為自己沒水平。正確的心態(tài)應(yīng)是客觀公正，有多少講多少。當(dāng)然，對少數(shù)問題較多的教師，還是需要“指點迷津”的。

(2)整體衡量。不要孤立地評價一節(jié)課，而應(yīng)將這節(jié)課放到學(xué)期教學(xué)這個大背景下進(jìn)行評價。因為一節(jié)課不可能反映出所有的新觀念和新教法，教師難免出現(xiàn)與課改要求不協(xié)調(diào)的行為。為此，評課者應(yīng)先聽教師自評，弄清這節(jié)課在學(xué)期教學(xué)中的位置，了解教師在選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)進(jìn)程時是如何考慮的，然后再進(jìn)行評價，否則就會斷章取義。通過整體衡量，引導(dǎo)教師從整體上理解和應(yīng)用課程改革的新觀念、新方法，而不必每一節(jié)課都要刻意體現(xiàn)各種新的教學(xué)方法，這樣可以給教師一定的機動性與靈活性，變“上出符合課程改革要求的課”為“在課程改革精神指導(dǎo)下上課”。

 (3)換位思考。評價者發(fā)現(xiàn)教師的不足之處，應(yīng)先換位思考：假如這節(jié)課是自己上，能否避免這個不足?給教師提出的改進(jìn)意見，也應(yīng)先思考：自己能否做到?有時候，評價者未作換位思考，其評價意見要么吹毛求疵，要么要求過高，要么脫離實際，對教師沒有多大幫助。

(4)平等交流。在課程改革的深入階段，很難說評價者對課改精神的理解就一定比受評者深，只是二者所處的角度不同，掌握的信息不同而已。一般而言，評價者面上的情況掌握得較多，而受評者可能在學(xué)科教學(xué)方面思考得更具體。這就要求評價者充分尊重受評者，認(rèn)真聽取受評者的自評，在此基礎(chǔ)上結(jié)合聽課情況進(jìn)行評價。若是帶著居高臨下的優(yōu)越感，不管不顧地說上一氣，既可能是空話大話，又可能是無的放矢。教師左耳進(jìn)右耳出，沒有絲毫意義。當(dāng)評價者與教師意見不一致時，不應(yīng)該感到尷尬。此時最好的辦法是各自保留意見，也可以展開爭論，但不能為了面子而進(jìn)行學(xué)術(shù)壓制。

 (5)適度肯定?！芭懦ā痹瓌t上不進(jìn)行正面肯定，但對特別好的做法，如緊扣課程改革要求又有獨特個性、獨特風(fēng)格的課，應(yīng)給予充分肯定，以便教師進(jìn)一步發(fā)揚光大。必要時，還要進(jìn)行總結(jié)，在一定范圍內(nèi)宣傳、推廣。

 (6)正確歸因。評價者挑出問題后，應(yīng)先考慮受評教師有些什么優(yōu)勢排除這些問題，在評價時一并說出，讓教師覺得自己有排除問題的能力，只是原來沒有注意。在這種情況下，教師會感到自己受到了尊重，并且得到評價者的真正幫助。反之，一味地將毛病歸因于教師水平低、能力差，教師會覺得無望，多經(jīng)歷幾次，就會產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”，要進(jìn)步就困難了。

總之，運用聽課、評課手段，引導(dǎo)教師更新觀念、轉(zhuǎn)變角色、掌握新的教學(xué)方法，仍然是推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵因素之一。但是，在不同的階段，評課方式也應(yīng)有所不同