關(guān)于小學教育中有價值的教學情境什么樣

關(guān)于小學教育中有價值的教學情境什么樣

有價值的教學情境什么樣

     教學情境是課堂教學的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學情境是教師的一項常規(guī)教學工作，創(chuàng)設(shè)有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。有價值的教學情境具備以下幾個特性：

    生活性。新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的生活性，其實質(zhì)是要解決生活世界與科學世界的關(guān)系。為此，第一要注重聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活，在學生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習情境的資源。第二要挖掘和利用學生的經(jīng)驗。陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝?！彼f：“我們要以自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分?！比魏斡行У慕虒W都始于對學生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。學生的經(jīng)驗包括認知經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！笨梢哉f這段話道出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。

　　形象性。強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的形象性，其實質(zhì)是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關(guān)系。我們所創(chuàng)設(shè)的教學情境，首先應(yīng)該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉(zhuǎn)化和升華；其次，應(yīng)該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，使學生能夠超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維互動發(fā)展。如一位教師教《守株待兔》，老師扮成“守株待兔”者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生“勸”自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來：“老師，你等不到兔子啦……”“老師，再等下去你會餓死的!”……老師還模仿“守株待兔”者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的寓意。

　　學科性。情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學科特色，緊扣教學內(nèi)容，凸現(xiàn)學習重點。當然，教學情境應(yīng)是能夠體現(xiàn)學科知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解學科知識的內(nèi)涵，激發(fā)他們學習的動力和熱情。學科性是教學情境的本質(zhì)屬性。例如，在教學“平均分”時，我們可以創(chuàng)設(shè)一個“春游”的現(xiàn)實情境，讓學生準備及分發(fā)各種食品和水果，但教學重點應(yīng)該盡快地落到“總數(shù)是多少”、“怎么分的”、“分成幾份，每份是多少”、“還有沒有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特色”等數(shù)學問題上來，而不是把大量的時間花在討論“春游應(yīng)該準備什么食物和水果”、“春游應(yīng)該注意什么”等與數(shù)學內(nèi)容無關(guān)的生活問題上。強調(diào)學科性，還意味著要挖掘?qū)W科自身的魅力，利用學科自身的內(nèi)容和特征來生發(fā)情境，如利用數(shù)學的嚴密性、抽象性來創(chuàng)設(shè)數(shù)學教學情境，利用語文的人文性、言語性創(chuàng)設(shè)語文教學情境等。

　　問題性。有價值的教學情境一定是內(nèi)含問題的情境，它能有效地引發(fā)學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應(yīng)性和新穎性?！澳康男浴敝竼栴}是根據(jù)一定的教學目標而提出來的，目標是設(shè)問的方向、依據(jù)，也是問題的價值所在；“適應(yīng)性”指問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，以保證使大多數(shù)學生在課堂上都處于思維狀態(tài)；“新異性”指問題的設(shè)計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題具有真正吸引學生的力量。《中小學管理》上曾刊發(fā)過這樣一個案例：針對學習內(nèi)容，在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：“為什么會發(fā)生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財主卻那么有錢有物？”“餓漢為什么說他情愿餓死，也不吃財主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣，很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導(dǎo)：“對！他很有骨氣，很有尊嚴?？墒撬呀?jīng)快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學生的認識產(chǎn)生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導(dǎo)學生提升出了一個與此關(guān)聯(lián)、又蘊含哲學意味的問題，即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”？

　　在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，“因為沒有生命就什么也沒有了”；有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，“因為沒有尊嚴會被人看不起”。還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，“因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴，生命就沒有意義。生命和尊嚴的關(guān)系就像一個人的手心和手背一樣”……

　　情感性。情感性指教學情境具有激發(fā)學生情感的功效。第斯多惠說得好：“我們認為，教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”如一位語文教師教《凡卡》一文，講到凡卡給爺爺投出求助信后，滿懷希望進入了幸福的美夢之中，然而這位天真的孩子卻不知爺爺是收不到這封信的，因為他連地址也沒寫上。對于這位九歲的孩子來說，屬于他的幸福只有在夢中……講到這兒，這位教師再也控制不住自己，眼淚涌了出來，甚至無法講下去。全班學生竟然在寂靜中坐了很久，連平時管不住自己的學生，也在這無意創(chuàng)設(shè)的情境中被無聲的語言“管住了”。教師入境入情，帶來了學生的心動情發(fā)，與作者的情感產(chǎn)生了心靈共鳴。    

    作者簡介：余文森 福建師范大學教育科學與技術(shù)學院教授，教育部新課程教學專業(yè)支持工作項目組組長。主要研究方向為課程與教學論。