學(xué)會與文本對話――《十六年前的回憶》第二課時教學(xué)設(shè)計
學(xué)會與文本對話――《十六年前的回憶》第二課時教學(xué)設(shè)計
學(xué)會與文本對話
――《十六年前的回憶》第二課時教學(xué)設(shè)計
鳳城中心小學(xué) 高青
設(shè)計理念
“閱讀是一種對話”。對話，體現(xiàn)了閱讀的目的和本質(zhì)，學(xué)生與文本的對話無疑是課堂閱讀活動的主體，是閱讀教學(xué)的中心。正如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》里所說的那樣：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程”。鑒于嶄新的閱讀理念，審視閱讀教學(xué)的過程，筆者以為：閱讀課的教學(xué)首先要保證學(xué)生獨(dú)立、充分、深入地與文本對話，其對話的內(nèi)容至少包括：讀懂了什么，受到怎樣的情感熏陶，獲得了怎樣的思想啟迪，享受怎樣的審美樂趣。所以，《十六年前的回憶》第二課時的教學(xué)是建立在學(xué)生在第一課時已初步讀懂課文的基礎(chǔ)上，扣住本文的主旨部分--“李大釗是一個怎樣的人，為什么能這樣？”展開的。引導(dǎo)學(xué)生更深入地與文本進(jìn)行對話。在生本、生生、師生的不斷對話中去發(fā)散學(xué)生的思維，去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，從中感受到李大釗同志的高大的形象和革命的精神，與文本產(chǎn)生共鳴，受到情感熏陶，思想啟迪，審美樂趣。
教學(xué)流程
?。ㄒ唬┻^渡性談話（略）。在回憶第一課時所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出問題：李大釗是一個怎樣的人？他為什么能這樣（對革命事業(yè)的信心）？
（二）抓住“信心”一詞，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對話。1、導(dǎo)撥：認(rèn)真讀課文，同學(xué)們一定能讀懂課文哪些地方可以表現(xiàn)出李大釗同志“對革命事業(yè)的信心”？
2、導(dǎo)讀；
?。?）提出與文本對話的要求（動筆讀書）。
?。?）采用自己喜歡的形式與文本對話（默讀、輕讀、交流讀……）
?。?）反饋?zhàn)x后所得，交流梳理。
（三）分析品味，領(lǐng)悟主旨。
1 、小結(jié)過渡性談話：剛才，同學(xué)們經(jīng)過認(rèn)真地與文本對話，從中感知到課文是通過李大釗同志的語言、神態(tài)以及與敵人、親人的不同態(tài)度?！拔摇迸c“父親”態(tài)度的對比，來體現(xiàn)李大釗同志“對革命事業(yè)的信心”。那么，作者又是怎樣把這種“信心”躍然紙上呢？讓我們再次走進(jìn)文本，與文本再次進(jìn)行對話，好么？
2、品析人物和語言。
?。?）導(dǎo)讀“處境危險，堅(jiān)持留京”這一部分。
①、指導(dǎo)朗讀李大釗同志的語言（教師范讀，學(xué)生朗讀，師生評價，再讀）。
②、指導(dǎo)體味李大釗同志說的兩句話。
A 、“小孩子家知道什么！”
B 、“不是常對你說嗎？……。我哪能離開呢？”
A句設(shè)計三個解釋讓學(xué)生選擇（а小孩子你什么都不知道；b、小孩子你知道的不多；c小孩子你不應(yīng)該知道）。讓學(xué)生反復(fù)讀，在讀中體味詞語所包含的意思--局勢十分的嚴(yán)峻。
B句抓住“堅(jiān)決”、“經(jīng)?！?、“輕易”、“哪能”引導(dǎo)學(xué)生在朗讀、品析、比較中去體會李大釗同志堅(jiān)持留京工作，忠于革命的偉大精神。
3、體味人物的神態(tài)。
?。?）導(dǎo)讀“面臨被捕，處危不驚”這一部分。
提出問題：李大釗同志被捕時面對氣勢洶洶而來的敵人，又是怎樣表現(xiàn)的呢？
?、谛〗M討論、匯報。
③評價、整理（投影相關(guān)的語句，文中李大釗的肖像）
?、芟鄼C(jī)抓?。?br> A、“父親不慌不忙地從抽屜里取出一支閃亮的小手槍。就向外走?！?br> B 、“父親保持著他那慣有的嚴(yán)峻態(tài)度?！边@兩句重點(diǎn)句中的關(guān)鍵詞，
采用“換詞法”引導(dǎo)學(xué)生透過人物的神態(tài)窺見人物的內(nèi)心，反映人物精神。
?。ㄋ模┻w移運(yùn)用、總結(jié)升華，凝煉情感。
1、小結(jié)性過渡，歸納學(xué)法（讀、品、議）自學(xué)體會李大釗同志在法庭上的表現(xiàn)。
?。?）自讀課文，找出直接描寫李大釗的語言和神態(tài)的語句；
再讀課文，找出描寫敵人和家人的神態(tài)和語言的語句；
2、自由地談?wù)勛约旱母邢搿?br> 3、從“感想”中過渡到“被害后”這個部分的導(dǎo)讀。
指導(dǎo)懷著悲痛、崇敬的心情讀文（范讀、輕聲讀、情讀）
略讀此時的心情，激發(fā)學(xué)生展開聯(lián)想與作者的感情產(chǎn)生共鳴加深對革命先烈敬仰、緬懷之情。
4、引導(dǎo)快速閱讀全文，再次整體感知文本（教師相機(jī)略加以寫作方法――“前后照應(yīng)”的指導(dǎo)）。
5、教師相機(jī)加以總結(jié)，使情感再次得以凝煉、升華。
教后感想
上完這節(jié)課，給我留下深深的思考。
1、閱讀教學(xué)不僅僅是一種“告訴”，而是讀者（教師、學(xué)生）與文本以及作者進(jìn)行反復(fù)地，深層次地“對話”，在這“對話”的過程中，體驗(yàn)和領(lǐng)悟、探究與發(fā)現(xiàn)，把握與發(fā)展文本的內(nèi)核之所在。如“李大釗是一個怎樣的人”，這是學(xué)生在第一課時初讀后留下的一個凸現(xiàn)課文主旨的問題，如何解決？只有再次引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行再次的磨合，通過“閱讀--品析--議論--整理”的系列閱讀活動，從中領(lǐng)悟到李大釗是一個對革命事業(yè)充滿“信心”的人。這樣文本中的具體文字恢復(fù)了生命，從而使學(xué)生得到了生命化的教育。
2、引導(dǎo)學(xué)生與文本的對話，應(yīng)該是平等、互動的。但教師還應(yīng)該抓住文本“熱點(diǎn)”與“難點(diǎn)”，打造課堂的熱源效應(yīng)，打通課堂的壁壘，將閱讀活動立體化，將平等對話互動化，將探究體驗(yàn)情感化。讓學(xué)生感受到閱讀文本是在心靈與心靈的碰撞，撞出有火花便是文化的積累，思想的熏陶，精神的積淀。如“從什么地方可以看出李大釗同志對革命事業(yè)的信心呢？”這個問題的引出教師應(yīng)服從學(xué)生的需求創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動興趣，激活思維，體驗(yàn)情感。抓住本文重點(diǎn)，即人物語言、神態(tài)的描寫，引導(dǎo)品味分析，入情入境，抓住“堅(jiān)決”、“?！薄ⅰ拜p易”、“哪能”這些語言的關(guān)鍵詞，抓住“不慌不忙”、“慣有”、“嚴(yán)峻”這些人物神態(tài)的關(guān)鍵詞，采用“換詞（句）法”點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生有的放矢地去與文本對話，使閱讀教學(xué)融“工具性與人文性”為一體。總之，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話不僅僅是平等的、互動的，還應(yīng)該抓住“關(guān)鍵”的，化“熱點(diǎn)”與“難點(diǎn)”為“焦點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語言文字中進(jìn)行“焦點(diǎn)訪談”。
3、與文本對話需要教師、學(xué)生的情感投入，與文本對話除了具有平等性，互動性，還應(yīng)有情感性，因?yàn)檎Z文學(xué)科的文本是無處不充斥著情感的東西，“詩即思，言即情”，所以，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識李大釗這位偉大形象時，通過教師、學(xué)生與文本有感情的平等對話，即教師范讀，學(xué)生有感情的朗讀等；通過教師，學(xué)生與文本的互動對話，即教師的情感點(diǎn)撥，學(xué)生的“情動辭發(fā)”等一系列閱讀活動。如引導(dǎo)想象，談?wù)劯邢耄務(wù)勑那榈慕虒W(xué)環(huán)節(jié)都較好地引發(fā)了讀者（教師、學(xué)生）與作者、編者產(chǎn)生了共鳴--對李大釗同志的緬懷、崇敬、仰慕之情油然而生，達(dá)到了生本、師生、生生精神上的自由交流。
總之，一節(jié)課下來，使我深刻地感受到：理想的閱讀，應(yīng)該是課文--學(xué)生--教師--作者（編者）四者之間對話交流的平等互動關(guān)系，且富有情感的，這就是閱讀教學(xué)理當(dāng)追求的境界。